di Lavinia Meo* –
SOMMARIO: 1. La cultura della legalità. 2. Carcere e scuola: spazi di giustizia a confronto. 3. “LA LEGGE È UGUALE PER TUTTI A GIORNI ALTERNI”: una rilettura dell’episodio del giudice ne Le avventure di Pinocchio. 4. «Quel povero diavolo è stato derubato di quattro monete d’oro: pigliatelo dunque, e mettetelo subito in prigione»: la percezione della narrazione della legalità vista attraverso l’episodio del giudice ne Le avventure di Pinocchio come euristica narrativa. 5. Prospettive in ottica comparata.
1.La cultura della legalità
Che cosa rende effettiva la legalità? E che cosa permette allo stato di diritto di non restare una costruzione formale, affidata unicamente a norme e apparati, ma di tradursi in una pratica condivisa, riconosciuta e sostenuta da cittadini e cittadine? Questi interrogativi aprono una riflessione che va oltre la dimensione giuridica per indagare il fondamento culturale e simbolico della legge. Parlare di cultura della legalità significa, infatti, spostare l’attenzione dalle norme ai valori e alle disposizioni interiori che rendono la legge qualcosa di vivo.
Il principio di legalità costituisce uno dei cardini dello stato di diritto[1]. Esso prevede che l’esercizio del potere, in tutte le sue forme, sia sottoposto a regole generali e prestabilite, conoscibili e applicabili ugualmente per tutti. In questa prospettiva, la legge ha la funzione di disciplinare i rapporti tra cittadini, ma anche e soprattutto tra cittadini e autorità. È proprio questo elemento a segnare la differenza tra uno stato di diritto e un ordinamento fondato sulla coercizione: nello stato di diritto, anche chi governa è vincolato dalla legge, e la sua azione incontra il limite delle libertà fondamentali.
Tuttavia, la sola esistenza di un sistema normativo non è sufficiente a garantire il funzionamento dello stato di diritto. Le leggi sono, per loro natura, violabili: la loro efficacia non è ontologica, ma risiede nella risposta concreta che suscitano nei soggetti a cui si rivolgono. Esse agiscono come sistema di incentivi e disincentivi, che orientano la volontà individuale prospettando le conseguenze delle proprie azioni, che sono dunque determinate non dall’astrazione della norma, ma dalla scelta concreta di tenerne conto. Eppure, proprio in questa fragilità apparente della legge si rivela la sua forza: essa funziona perché entra a far parte del processo decisionale degli individui, orientandone aspettative, valutazioni e comportamenti. In questo senso, essa costituisce una garanzia concreta dei limiti che pone non tanto perché sia sempre rispettata, ma perché è generalmente riconosciuta come criterio di riferimento.
Il principio di legalità si completa nella dimensione del consenso. Per godere di autorità, occorre che le leggi siano percepite come legittime, e tale legittimità deriva anche dal modo in cui vengono prodotte: quando sono il risultato di processi pubblici e partecipati, vengono avvertite come espressione della volontà collettiva, anche da chi non ne condivide l’esito. Lo sapeva bene Piero Calamandrei, che con convinzione asseriva:
il senso della santità della legge […] è coscienza di solidarietà civile creata dall’esercizio della libertà[2].
Le leggi vivono solo se sostenute da un consenso diffuso. Il rispetto della legge non può essere garantito esclusivamente dal controllo e dalla sanzione, ma richiede una disposizione interiore, un atteggiamento di adesione che si traduce in senso di legalità. A sua volta, esso non coincide con obbedienza cieca, né con l’accettazione acritica dell’ordine esistente; al contrario, presuppone una profonda consapevolezza del valore delle regole come strumenti di convivenza. In questa prospettiva, la legalità appare come una forma di autodisciplina collettiva, possibile solo in presenza di libertà fondamentali garantite. La legge percepita come imposizione genera resistenza o elusione, quella riconosciuta come espressione collettiva produce adesione. È su questo terreno che può innestarsi una riflessione più ampia sulla cultura della legalità. Promuovere lo stato di diritto non significa soltanto rafforzare le istituzioni, riformare i sistemi giudiziari o migliorare l’efficienza delle forze dell’ordine: tutti questi interventi, pur necessari, non sono sufficienti. Senza un contesto culturale favorevole, anche le migliori riforme rischiano di rimanere fragili o di produrre effetti limitati nel tempo. Lo stato di diritto ha bisogno di un sostegno sociale diffuso, che ne riconosca il valore e lo renda praticabile nella vita quotidiana. Riconoscere il ruolo della cultura significa ammettere che le leggi non operano nel vuoto: interagiscono con sistemi di valori preesistenti, che possono sostenerle o, al contrario, svuotarle di senso. L’efficacia normativa si stima soprattutto nella misura in cui esso riesce a radicarsi nel contesto culturale di una società e a essere riconosciuto e interiorizzato come valore condiviso.
Lo sviluppo dello stato di diritto richiede dunque un lavoro che vada oltre il piano istituzionale e investa i processi di socializzazione. La cultura della legalità si costruisce nel tempo, attraverso l’esperienza quotidiana degli individui all’interno di un sistema di contesti regolati: la famiglia, la scuola, il lavoro, lo spazio pubblico. È in questi ambienti che le persone apprendono – spesso in modo implicito – che cosa significhi rispettare una regola, riconoscere un’autorità legittima, rivendicare un diritto senza negare quello altrui. Sono, questi, tutti atteggiamenti che denotano la formazione di un’etica pubblica che, come indica lo storico Paul Ginsborg, risulta
un processo lungo e complicato, e certamente non irreversibile. Il suo sviluppo dipenderà da una serie di fattori: dalle strutture amministrative, ossia dal grado di trasparenza delle burocrazie, dai limiti posti al potere discrezionale di queste ultime, dalla misura in cui esse sono soggette a un controllo sostanziale e non meramente formale; dalla prassi politica, ossia dalla misura in cui gli interessi e le azioni dei rappresentanti eletti dai cittadini sono codificati e controllabili; dalla cultura giuridica, ossia dalla tensione tra legge e consuetudine, per cui quello che in una nazione è considerato corruzione in un’altra può essere prassi corrente; infine, ma non certo per importanza, dai processi di educazione tanto all’interno quanto all’esterno della famiglia, grazie ai quali l’aria stessa che il cittadino respira può contenere l’ossigeno di certi valori e comportamenti anziché di altri[3].
Un ruolo centrale in questo processo è svolto dalla percezione di legittimità delle istituzioni. La legittimità non coincide con la mera legalità formale: essa riguarda il grado di fiducia che i cittadini ripongono nelle autorità e nella correttezza delle loro azioni. Quando le istituzioni sono percepite come giuste, imparziali, responsabili, la disponibilità a rispettare le regole aumenta; al contrario, quando l’autorità è vissuta come arbitraria od ostile, il rapporto con la legge tende a deteriorarsi, producendo distacco, sfiducia e, nei casi più estremi, rifiuto. «L’illegalità», ricorda Sergio Tramma, «è una componente endemica dello Stato, che pure dovrebbe essere l’espressione massima della legalità»[4].
La cultura della legalità non ha a che fare soltanto con il presente, ma anche con la trasmissione intergenerazionale di valori e atteggiamenti. Nel delineare gli obiettivi dell’educazione alla legalità, Tramma propone una vera e propria articolazione per livelli, distinguendo tre gradi di profondità progressiva:
L’obiettivo essenziale dell’educazione alla legalità dovrebbe essere il rispetto della legge da parte dei cittadini, più precisamente l’apprendimento e la messa in azione di comportamenti che, come accennato, non infrangono le norme. […] In quest’ottica, importa poco se il rispetto della legge derivi da una lineare educazione al timore della legge e delle sanzioni previste per chi la infrange, o da un’autocensura individuale/privata (ma anche collettiva/pubblica) che porti a introiettare e automatizzare il comportamento rispettoso.
A questo tipo di (pragmatico) obiettivo se ne può aggiungere uno di qualità superiore, di maggiore rilevanza educativa e dalle implicazioni pedagogiche più controverse: che non uccidere, non rubare, non complottare siano dettati non dall’agire razionale di un soggetto della legge, bensì dall’assonanza tra la legge individuale e quella ufficiale presente in un contesto sociale. In questo secondo caso, la legge non va considerata in termini di utilità, rispetto o timore, ma deve essere ritenuta giusta, condivisibile con gli altri e fatta propria; l’educazione alla legalità diventa educazione al contratto sociale che lega, o dovrebbe legare, tra loro i soggetti individuali e collettivi. Obiettivo ancora più raffinato è che non solo la possibilità di trasgredire la legge non superi la soglia della “coscienza”, ma neppure l’idea del rispetto della legge, essendo”kantianamente” la legge tutt’uno con la legge morale individuale e universale. In questo terzo caso, l’educazione alla legalità è educazione alla trascendenza della legge.
In sintesi: l’obiettivo educativo minimo è che la legge sia rispettata per forza, quello intermedio per amore, quello massimo possibile per identificazione con la forza intrinseca e universale della legge[5].
In ultima analisi, costruire una cultura della legalità significa promuovere una forma di cittadinanza consapevole, capace di coniugare rispetto delle regole e spirito critico, obbedienza alla legge e impegno per il suo miglioramento. È un processo lungo e complesso, che richiede educazione, partecipazione e responsabilità condivisa, ma è solo attraverso questo lavoro culturale profondo che la legalità può diventare il fondamento reale – e non soltanto dichiarato – della libertà.
2.Carcere e scuola: spazi di giustizia a confronto
Carcere e scuola, pur nella loro radicale diversità, rappresentano spazi istituzionali in cui si misura l’efficacia dello stato di diritto e della cultura che lo sostiene. Sono luoghi in cui si plasma – o si tenta di plasmare – la relazione tra individuo e norma. Ma sono anche luoghi esposti a crisi di senso, attraversati da tensioni interne tra ciò che dovrebbero essere e ciò che concretamente riescono a offrire. La scuola dovrebbe valere, in senso pieno, da primo spazio di giustizia, in cui, mentre si apprendono nozioni, si forma il cittadino, si costruisce il legame sociale e si interiorizzano le regole della convivenza.
Il carcere, d’altra parte, è spesso l’estrema conseguenza della mancata efficacia di tale formazione: è il luogo in cui la legalità viene reimposta dopo essere stata infranta, ma anche in cui dovrebbe essere rielaborata, rivissuta e – idealmente – ricostruita. Eppure, sebbene la Costituzione Italiana[6] assegni alla pena una funzione rieducativa, persiste l’idea secondo cui gli adulti sarebbero “irrecuperabili”, generando una forma implicita di rassegnazione: si investe nei giovani con la speranza che costruiscano un futuro più giusto, ma si rinuncia troppo spesso al presente, proprio laddove l’educazione alla legalità potrebbe essere più urgente. Scrive a tal riguardo Tramma:
L’idea dell’ineducabilità degli adulti è ancora ampiamente diffusa, nonostante studi ed esperienze abbiano dimostrato l’erroneità di tale concezione […]. Le convinzioni in materia entrano in gioco nella produzione di alcune ipotesi di contrapposizione all’illegalità, contribuendo a riporre la “speranza” del superamento dell’illegalità (mafiosa ma non solo) prevalentemente nell’educazione dei giovani, i quali, a differenza degli adulti, sarebbero educabili per “natura” e dunque allevabili nel rispetto della legalità e dei valori che la generano. […] È come se si fossero perse le speranze nei confronti degli adulti e si dovesse, di conseguenza, arrendersi all’evidenza e sperare in un futuro migliore non di breve né di medio, bensì di lungo periodo, e questo non sempre con la consapevolezza che riporre la speranza nel futuro e nei giovani possa anche significare l’accettazione della sconfitta nel e del presente. Tutto ciò in aperta contraddizione con il vincolo costituzionale che intende la pena come esperienza che deve tendere alla rieducazione non solo dei non ancora adulti, ma anche degli adulti[7].
Il confronto tra scuola e carcere evidenzia la necessità di una cultura della legalità trasformativa, capace di incidere anche nei territori in cui l’illegalità è più radicata, come mostrano i contesti in cui la criminalità organizzata è riuscita a penetrare nel tessuto stesso delle comunità, trasformando l’omertà e l’assuefazione al ricatto in componenti del vivere quotidiano. In questi casi, la sfida non è solo repressiva, ma profondamente educativa: significa costruire contesti in cui la legalità diventi praticabile, credibile, interiorizzabile.
È proprio in questo clima e in contrasto alle stragi mafiose di Capaci e via d’Amelio che in Italia viene urgentemente richiesto per la prima volta un «rafforzamento di educazione alla legalità»[8], affidato istituzionalmente alla scuola attraverso la Circolare Ministeriale n. 302 del 1993, in cui si legge:
Occorre prendere atto della circostanza che la mafia si pone, rispetto al tessuto sociale del Paese, come una comunità che, al suo interno, ha sostituito alle regole del diritto quelle della sopraffazione e della violenza e che tali regole intende proiettare al di fuori di se stessa.
Di fronte ad una situazione del genere, la scuola ha il dovere di promuovere prima una riflessione e poi un’azione volta alla riaffermazione dei valori irrinunciabili della libertà, dei principi insostituibili della legalità[9].
L’educazione alla cittadinanza e alla legalità è stata successivamente formalizzata con la Legge n. 169 del 2008[10], che prevede l’attivazione di percorsi di formazione e sensibilizzazione per il personale scolastico perché possano trasmettere a studenti e studentesse conoscenze e competenze in materia di “Cittadinanza e Costituzione”. Quella che si intende promuovere è un’educazione che non si limita alla trasmissione di nozioni giuridiche, ma punta a formare un “nuovo cittadino del mondo”, capace di affrontare le sfide della globalizzazione, di orientarsi nella complessità con una sviluppata coscienza morale e di assumere pienamente il proprio ruolo nel mondo sociale[11].
Una cultura della legalità, per essere efficace, deve quindi fondarsi su tre direttrici: promozione, prevenzione e riabilitazione[12]. La promozione è quel lavoro educativo che, in modo aspecifico e trasversale, mira a dotare individui e comunità degli strumenti per affrontare la vita in modo consapevole, anche nei contesti segnati da illegalità. La prevenzione interviene laddove il lavoro promozionale è stato insufficiente: quando, cioè, non si è riusciti a costruire ambienti educativi capaci di offrire alternative credibili o, per dirla con le parole di Tramma, «laddove è fallita l’ordinaria educazione all’ordinaria legalità»[13]. La riabilitazione, infine, riguarda il recupero di chi ha infranto la legge, nella convinzione – non sempre condivisa, come dicevamo – che anche gli adulti possano cambiare.
All’interno di questa visione educativa più ampia, la pratica teatrale emerge come uno strumento particolarmente potente, in grado di attivare le tre facoltà fondamentali proprie anche dell’educazione: guardare la realtà fino in fondo; rappresentare quella realtà con senso critico; immaginare possibili alternative future[14]. In ciascuna di queste funzioni, il teatro può operare come una vera e propria fucina civica, un laboratorio in cui si allenano lo sguardo critico, l’empatia e la responsabilità. Questo vale nella scuola, dove il teatro può affiancare in modo non formale l’educazione civica, e vale anche nel carcere, dove apre uno spazio in cui la legalità può essere – quando in maniera velata, quando in maniera palese – (re)interpretata. In entrambi i casi, si tratta di contrastare la cultura dell’illegalità con strumenti che non siano repressivi, ma capaci di rigenerare il legame sociale a partire dalle persone.
Questo è, in definitiva, il compito educativo più profondo che lega – nel segno della giustizia – la scuola e il carcere. E se «la scuola o educa alla legalità o non è scuola»[15], possiamo allo stesso modo attestare che “il carcere o educa alla legalità o non è carcere”.
3.“LA LEGGE È UGUALE PER TUTTI A GIORNI ALTERNI”: una rilettura dell’episodio del giudice ne Le avventure di Pinocchio
Chi, durante l’infanzia, leggendo l’episodio del giudice ne Le avventure di Pinocchio, non ha storto il naso almeno una volta? Nel capitolo XIX “Pinocchio è derubato delle sue monete d’oro, e per gastigo, si busca quattro mesi di prigione”, il povero burattino, dopo essere stato fregato dal Gatto e la Volpe – che lo avevano convinto a sotterrare le sue quattro monete d’oro nel fantomatico Campo dei Miracoli – si rivolge a un giudice per denunciare l’accaduto; invece di ottenere giustizia, viene inaspettatamente condannato e condotto in prigione, poiché «quel povero diavolo»[16] era stato sì derubato, ma proprio per questo, secondo una logica alquanto paradossale, era da considerarsi un soggetto sospetto, e dunque punibile. Ed è proprio questo aspetto che Collodi è riuscito mirabilmente a cogliere e a trasformare velatamente in racconto: il principio della prevedibilità della legge.
Nell’interpretazione proposta dalla drammaturgia teatrale elaborata a quattro mani con la regista Maria Teresa Delogu, dal titolo Com’ero buffo, questo principio, insieme a quello di uguaglianza, viene ulteriormente accentuato dalla scelta provocatoria di far parlare il giudice da un banco su cui staglia la celebre epigrafe “LA LEGGE È UGUALE PER TUTTI” seguita dalla puntualizzazione “A GIORNI ALTERNI”. Per rendere più chiaro e accessibile il senso di questa rilettura, è utile richiamare la scena così come è stata costruita drammaturgicamente, poiché è proprio nell’azione teatrale che emergono con maggiore evidenza le implicazioni teoriche sottese a questa scelta. Nella nostra versione, Pinocchio si trova di fronte a un giudice che lo investe con una raffica di capi d’accusa che il burattino non è minimamente in grado di comprendere. Il linguaggio giuridico si configura come un codice impermeabile, che non solo non chiarisce la posizione dell’imputato, ma contribuisce ad aumentare la sua confusione. Pinocchio non riesce a decifrare ciò che gli viene contestato, né a prevedere quale sarà l’esito del procedimento: tutto può immaginare, fuorché di essere accusato proprio nel momento in cui chiede giustizia. In questa asimmetria, si consuma la frattura tra il principio di uguaglianza formale e l’esperienza concreta dell’ingiustizia subita.
È a partire da questo scarto che la riflessione di Daniela Piana si rivela particolarmente illuminante. Come l’autrice sottolinea nel suo saggio dal titolo evocativo Uguale per tutti?[17], il principio di uguaglianza non si esaurisce nella sua formulazione normativa, né può dirsi garantito per il solo fatto di essere sancito a livello costituzionale:
Il passaggio dal principio […] alla prassi istituzionale è necessario per capire se e come l’ideale di uguaglianza guidi il comportamento degli attori istituzionali e se sia effettivamente assicurata l’uguaglianza dall’organizzazione delle istituzioni. Una cosa infatti è incardinare l’uguaglianza nell’ordinamento costituzionale di uno Stato (art. 3 della Costituzione italiana). Altra cosa è organizzare, nei fatti, le istituzioni in modo che realmente vi sia non tanto uguaglianza formale, di cui abbiamo detto si occupano le norme e lo fanno nel nostro paese con una gamma di istituti di garanzia costituzionale, ordinamentale, processuale, quanto uguaglianza nell’accesso a quei beni, servizi, opportunità che sono una delle ragioni per cui le istituzioni esistono e sono legittimate dai cittadini ad allocare risorse nella e per conto della collettività.
In questo complesso articolato che mette insieme uguaglianza dinanzi alle norme e uguaglianza di accesso alle opportunità di tutela dei diritti che le norme creano, ciò che il cittadino percepisce è fondamentale. Non si tratta infatti soltanto di garantire l’uguaglianza formale. Si tratta anche di porsi il problema di come il cittadino percepisce l’uguaglianza nella sua interazione con le istituzioni[18].
Il problema, dunque, non riguarda esclusivamente la correttezza giuridica delle procedure, ma investe la legittimazione stessa del sistema giustizia. Le istituzioni sono certamente convalidate dalle leggi che ne regolano il funzionamento, ma la loro legittimazione non può dirsi acquisita una volta per tutte. Essa si costruisce e si rinnova nel tempo, attraverso l’interazione concreta con i cittadini, e dipende dalla capacità del sistema di mostrarsi accessibile, comprensibile e coerente. In questa prospettiva, l’uguaglianza davanti alla legge diventa una questione eminentemente relazionale: si gioca nello spazio dell’incontro – o dello scontro – tra il cittadino e le istituzioni, e passa attraverso la percezione di essere trattati in modo equo, indipendentemente dalle risorse economiche, culturali o sociali di cui si dispone.
L’episodio del giudice in Pinocchio può essere letto, allora, come una potente allegoria di questo scarto tra norma e prassi. Il giudice non è arbitrario nel senso di un abuso individuale di potere; egli applica una logica che appare formalmente coerente, ma che risulta profondamente distorta sul piano dell’esperienza vissuta. È qui che si annida la critica più sottile di Collodi, che la nostra drammaturgia ha scelto di rendere esplicita attraverso l’aggiunta “A GIORNI ALTERNI”: la legge può proclamarsi uguale per tutti, ma se la sua applicazione risulta imprevedibile, opaca e disomogenea, l’uguaglianza rischia di trasformarsi in una formula vuota. L’imputato non è in grado di sapere quanto e come la legge opererà nei suoi confronti, non può orientare le proprie aspettative, né valutare le conseguenze delle proprie azioni. In altri termini, viene meno uno dei presupposti fondamentali dello stato di diritto: la prevedibilità. Come evidenzia Piana, quello della prevedibilità non è un elemento accessorio, ma una condizione essenziale affinché l’uguaglianza di applicazione delle norme possa dirsi effettiva. Quando la giustizia viene resa in modo disomogeneo sul territorio, con tempi, modalità e risultati differenti a seconda del contesto organizzativo, si producono disuguaglianze che non sono giustificate sul piano normativo. Da un lato, si creano disparità nel modo in cui la giustizia è concretamente erogata; dall’altro, si generano disuguaglianze nelle risorse richieste ai cittadini per accedervi. Non tutti dispongono delle stesse competenze, delle stesse informazioni, della stessa capacità di orientarsi all’interno di un sistema complesso come quello giudiziario. In questo senso, l’uguaglianza davanti alla norma rischia di rimanere puramente formale se non è accompagnata da politiche e pratiche che rendano effettivamente accessibile la giustizia.
Il sistema giustizia, infatti, non è un’entità monolitica, ma un insieme articolato di concatenazioni tra fattori organizzativi, comunicativi, socio-culturali ed economici. La qualità della giustizia dipende non solo dalle leggi, ma anche dal funzionamento degli uffici giudiziari, dalla disponibilità di servizi di orientamento e informazione, dalla chiarezza del linguaggio utilizzato, dalla possibilità di accedere facilmente alle sedi e ai canali di comunicazione istituzionali. La variabile spazio-temporale, che in linea di principio dovrebbe incidere il meno possibile sull’amministrazione della giustizia, assume invece un peso rilevante, determinando differenze significative tra territori e tra periodi storici diversi.
È proprio questa dimensione funzionale – il “come funziona” la giustizia, più che il “come è definita” – che la nostra rilettura teatrale intende mettere in luce: Pinocchio di Com’ero buffo non è solo vittima di un’ingiustizia paradossale, è un soggetto disorientato, escluso da un sistema di significati che non riesce a decifrare. La sua condanna – poi revocata dallo stesso giudice, poiché «oggi questa legge non vale» – non è soltanto una pena inflitta, ma il segno di una distanza tra il cittadino e l’istituzione dura a colmare. In questo senso, l’episodio del giudice diventa un esempio efficace di ciò che accade quando l’accesso alla giustizia è compromesso non tanto da un diniego formale, quanto da barriere cognitive e linguistiche.
Da qui discende l’importanza cruciale del tema del legal empowerment[19]. Se l’accesso alla giustizia implica, etimologicamente, un “andare verso”, allora è necessario che il cittadino disponga degli strumenti per orientarsi, per comprendere il contesto in cui si muove, per valutare le probabilità e le conseguenze delle proprie scelte. Senza conoscenza e competenza, l’accesso resta nominale e la giustizia rischia di rimanere una promessa disattesa. Rafforzare il legal empowerment significa dunque investire sulla capacità dei cittadini di comprendere il funzionamento delle istituzioni, di leggere il linguaggio del diritto, di riconoscere i propri diritti e i propri doveri, e di conseguenza di indirizzare in maniera più consapevole la propria domanda di giustizia. Solo in questo modo l’epigrafe “LA LEGGE È UGUALE PER TUTTI” può smettere di valere “A GIORNI ALTERNI” e tornare a essere un principio credibile e vissuto come tale.
4.«Quel povero diavolo è stato derubato di quattro monete d’oro: pigliatelo dunque, e mettetelo subito in prigione»: la percezione della narrazione della legalità vista attraverso l’episodio del giudice ne Le avventure di Pinocchio come euristica narrativa
Ingenuo, truffa, inganno, ingiustizia, immaturità: queste le parole che stagliano sui “pizzini” ricevuti dagli studenti e dalle studentesse di una classe 5ª dell’Istituto di Istruzione Secondaria “Vespucci-Colombo”, indirizzo Servizi socio-sanitari, di Livorno[20]. Rappresentano l’esito di un progetto di ricerca condotto in classe, dove i giovani hanno letto ad alta voce il celebre capitolo in cui Pinocchio si rivolge al giudice, e anziché essere ricompensato per la truffa subita, viene spedito in prigione. Dopo la lettura del capitolo, ai ragazzi e alle ragazze è stato chiesto di scrivere tre parole a caldo che rappresentassero la loro impressione sul racconto.
Questo episodio si è rivelato un potente dispositivo euristico per attivare una riflessione sul senso della giustizia, sulla legittimità delle istituzioni e sulla cultura della legalità. L’assurdità della condanna inflitta a Pinocchio rende evidente il cortocircuito tra la norma e il suo significato. La legge, in quella scena, non protegge il debole, ma lo punisce; non interviene a difesa, ma per riaffermare un ordine che appare arbitrario e incoerente. Ed è proprio in questo disallineamento tra ciò che dovrebbe essere giusto – e logico, come notano studenti e studentesse – e ciò che viene applicato come legge che si apre uno spazio fertile per riflettere sulla legalità come fenomeno culturale e non solo normativo.
Educare alla legalità, oggi più che mai, significa lavorare sulla conoscenza della regola, ma anche sulla capacità di interpretarla e di applicarla consapevolmente alla situazione concreta. Il comportamento legale non nasce – e non deve nascere – solo dalla paura della sanzione, ma da una comprensione profonda del senso delle norme e del loro legame con il bene comune. Come sottolinea Tramma, l’educazione alla legalità deve ridurre il divario tra ciò che le persone sanno e ciò che dovrebbero sapere per vivere responsabilmente nella società: la non adesione alle norme è spesso il risultato di una mancata comprensione del loro valore, più che di una semplice volontà trasgressiva[21]. L’ignorare quanto le regole siano funzionali alla convivenza sociale, e quanto beneficio personale possa derivare dalla loro pratica, costituisce uno degli ostacoli principali alla costruzione di una cittadinanza consapevole.
Heath B. Grant evidenzia l’importanza fondamentale della cultura nella costruzione – e nel mantenimento – dello stato di diritto. Secondo l’autore, non basta scrivere buone leggi e predisporre meccanismi di applicazione: se le norme non sono supportate da valori condivisi, la loro efficacia sarà minima. Le persone rispondono alle regole in base alla fiducia che nutrono nei confronti di chi le emette e le applica, alla percezione della legittimità dell’autorità, alla coerenza tra il principio dichiarato e la prassi concreta, alla capacità di riconoscere che quelle regole valgono per tutti. Dove manca questa fiducia, la legalità perde di senso e si trasforma in una forma sterile di imposizione[22].
L’episodio di Pinocchio diventa allora una metafora efficace per esplorare la frattura tra legalità formale e legalità percepita. Il giudice agisce secondo un codice paradossale, privo di prevedibilità ed equità, ribaltando la logica del diritto. Questo paradosso provoca nei lettori – anche nei più giovani – un senso di disorientamento che però può essere trasformato in occasione educativa. È qui che entra in gioco la funzione del racconto come euristica narrativa: attraverso la finzione si attiva un pensiero critico, si stimola la presa di coscienza del funzionamento (o del malfunzionamento) dei meccanismi istituzionali.
Come ricordano Anna Maria Giannini e Roberto Sgalla, la legalità è un sistema complesso che unisce il rispetto delle regole all’etica, alla responsabilità, alla partecipazione. È un “patto sociale” che regge solo se percepito come giusto e condiviso[23]. Scrivono gli autori:
legalità e rapporto con le istituzioni non sono esclusivamente termini cui rimandare un insieme di regole e codici di comportamento o, tanto meno, lo stato di benessere civico di una società o la caratterizzazione positiva di azioni individuali e sociali. Piuttosto, essi devono essere compresi all’interno di un sistema di rappresentazioni che l’individuo costruisce e consolida nel tempo e nel quale si possono ritrovare e comprendere il contesto sociale e culturale in cui questi è collocato e le esperienze significative che hanno caratterizzato le sue vicende personali e interpersonali.
Se si accettano queste premesse, la comprensione del senso di legalità di un individuo e del suo rapporto con i rappresentanti delle istituzioni deputate all’ordine e alla sicurezza deve necessariamente far riferimento alle sue vicende significative e a come queste siano state interpretate, elaborate e affrontate[24].
Non è sufficiente sapere che una legge esiste: è necessario capirne il senso, valutarne l’impatto, discuterne la coerenza rispetto ai principi democratici e costituzionali. La legalità, infatti, non può essere ridotta a un insieme di norme da applicare ciecamente. Così si rivolgeva il prete di Barbiana ai giudici destinatari di una lettera ormai divenuta celebre:
In quanto alla loro vita di giovani sovrani domani, non posso dire ai miei ragazzi che l’unico modo d’amare la legge è d’obbedirla. Posso dir loro che essi dovranno tenere in tale onore le leggi degli uomini da osservarle quando sono giuste (cioè quando sono la forza del debole). Quando invece vedranno che non sono giuste (cioè quando sanzionano il sopruso del forte) essi dovranno battersi perché siano cambiate[25].
Ingenuo, truffa, inganno, ingiustizia, immaturità, dicevamo. Ma anche speranza, fiducia, insegnamento: risultati dell’educazione alla legalità quando questa si rivela virtuosa. «La democrazia vive di buone leggi e di buoni costumi», pare abbia affermato Norberto Bobbio. Senza dunque un’etica diffusa basata sul senso civico e su una cultura della corresponsabilità, anche la legge più giusta sarà percepita come corpo estraneo all’interno del più ampio corpo sociale, un’imposizione da eludere con astuzia, da aggirare con sotterfugi, o da rispettare per il solo timore della minaccia della sanzione. Costruire legalità, allora, non significa soltanto scrivere buone leggi, ma promuovere quotidianamente quei «buoni costumi» che rendono la legge riconoscibile, legittima, viva. È in questo intreccio tra norma e cultura, tra giustizia e partecipazione, che prende forma la possibilità di una cittadinanza realmente democratica.
5.Prospettive in ottica comparata
A partire dai risultati emersi nel contesto scolastico, si apre ora la possibilità di sviluppare un progetto di ricerca in ottica comparata che estenda al contesto carcerario la stessa indagine circa la percezione della legalità e la sua narrazione. L’ipotesi è quella di replicare – con gli adattamenti metodologici necessari l’esperienza condotta con studenti e studentesse, proponendo ai detenuti la lettura e la discussione condivisa dello stesso episodio de Le avventure di Pinocchio, quello in cui il burattino, pur essendo vittima di un inganno, viene arrestato da un giudice che lo ritiene sospetto solo in quanto derubato. L’obiettivo non è sovrapporre i due contesti, ma creare un terreno di confronto tra sguardi, ruoli e vissuti diversi, così da cogliere somiglianze e discontinuità nei modi in cui la cultura della legalità viene narrata, compresa, interiorizzata.
Un’estensione del progetto in questa direzione permetterebbe di indagare la costruzione del senso della legalità in due ambienti formativi profondamente diversi ma parimenti significativi: la scuola, luogo istituzionale di socializzazione primaria alla cittadinanza, e il carcere, spazio di rielaborazione forzata del rapporto con la legge e con la società. Entrambi, seppure da prospettive diverse, mettono in gioco la tensione tra norma e legittimità, tra regola formale e percezione soggettiva della giustizia, tra legalità formale e legalità percepita. Una ricerca comparativa di questo tipo potrebbe contribuire a far emergere, da un lato, le rappresentazioni della legalità presenti in chi sta svolgendo il proprio percorso di formazione scolastica; dall’altro, quelle maturate da chi ha già avuto problemi con la legge. In entrambi i casi, la conoscenza della regola, la comprensione delle sue finalità, la fiducia nelle istituzioni e la percezione della legittimità del sistema sono dimensioni centrali da esplorare – non in astratto, ma nella narrazione concreta che le persone fanno della propria esperienza.
In ultima analisi, un simile progetto rappresenterebbe altresì un’occasione per interrogare criticamente la tenuta e la diffusione della cultura della legalità nei contesti educativi e detentivi, contribuendo a pensare strategie di intervento fondate non solo sulla norma, ma su forme di apprendimento condiviso della legalità come responsabilità civica.
[1] Nel proporre una definizione di “stato di diritto”, lo studioso Heath B. Grant indica come elementi imprescindibili:
- una cultura della legalità;
- la supremazia della legge sull’individuo;
- la legalità formale;
- l’uguaglianza della legge.
* Cultrice della materia “Riti e performatività giuridiche nell’era digitale” – Dipartimento delle Arti, Alma Mater Studiorum Università di Bologna
(Il presente saggio rappresenta la rielaborazione di un estratto della tesi di laurea magistrale dal titolo “Il rito e la regola: fare teatro come metafora del fare legalità” discussa presso l’Università di Bologna).
Note e riferimenti bibliografici
[1]Cfr. H. B. GRANT, Building a Culture of Lawfulness. An Interdisciplinary Approach to the Rule of Law, Cham, Springer, 2021, pp. 19-26.
[2] P. CALAMANDREI, Non c’è libertà senza legalità, Roma-Bari, Laterza, 2013, p. 52.
[3] P. GINSBORG, L’Italia del tempo presente. Famiglia, società civile, Stato 1980-1996, Torino, Einaudi, 1998, p. 339.
[4] S. TRAMMA, Legalità, illegalità. Il confine pedagogico, Roma-Bari, Laterza, 2012, p. 25.
[5] S. TRAMMA, Legalità, illegalità. Il confine pedagogico, op. cit., pp. 11-12.
[6] Costituzione della Repubblica Italiana, art. 27 co. 3: «Le pene non possono consistere in trattamenti contrari al senso di umanità e devono tendere alla rieducazione del condannato.» <https://www.senato.it/istituzione/la-costituzione/parte-i/titolo-i/articolo-27> [15 aprile 2026].
[7] S. TRAMMA, Legalità, illegalità. Il confine pedagogico, op. cit., p. 109.
[8] Circolare Ministeriale 25 ottobre 1993, n. 302, “Educazione civica. Educazione alla cittadinanza. Educazione alla legalità” <https://documenti.camera.it/leg16/dossier/testi/CU0043.htm> [15 aprile 2026].
[9] Ibidem.
[10] Legge 30 ottobre 2008, n. 169, “Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, recante disposizioni urgenti in materia di istruzione e università”, pubblicata nella Gazzetta Ufficiale n. 256 del 31 ottobre 2008 <https://www.mim.gov.it/documents/20182/51052/Legge+169+del+30+ottobre+2008.pdf/47ca8361-351c-46a8-b581-7496453a8651?version=1.0&t=1477565101945> [15 aprile 2026].
[11] Cfr. M. FALCONE, G. MARCHESE, Io e tu: la società. Educazione alla legalità e alla convivenza civile, Roma, Carocci, 2004, p. 9.
[12] S. TRAMMA, Legalità, illegalità. Il confine pedagogico, op. cit., pp. 105-106.
[13] Ivi, p. 106.
[14] Cfr. N. DALLA CHIESA, La legalità è un sentimento, Milano, Bompiani, 2023, p. 91.
[15] M. FALCONE, G. MARCHESE, Io e tu: la società. Educazione alla legalità e alla convivenza civile, op. cit., p. 11.
[16] C. COLLODI, Le avventure di Pinocchio. Storia di un burattino, Firenze, Giunti Editore, 2002, p. 95.
[17] Cfr. D. PIANA, Uguale per tutti? Giustizia e cittadini in Italia, Bologna, Il Mulino, 2016.
[18] Ivi, p. 9.
[19] Cfr. D. PIANA, Uguale per tutti?, op. cit., pp. 40-46.
[20] La ricerca, condotta secondo il metodo euristico, ha visto partecipare 13 studenti e studentesse di una classe 5ª dell’Istituto di Istruzione Secondaria “Vespucci-Colombo”, indirizzo Servizi socio-sanitari, di Livorno. Si è svolta in classe, dove la docente di Italiano ha letto ad alta voce il capitolo XIX “Pinocchio è derubato delle sue monete d’oro, e per castigo, si busca quattro mesi di prigione” da Le avventure di Pinocchio di Carlo Collodi. A seguire, studenti e studentesse hanno scritto, ognuno e ognuna sul proprio foglio, tre parole con cui descrivere gli avvenimenti narrati. Le parole raccolte si possono suddividere in gruppi semantici di riferimento:
- alla truffa (14*): truffa (4), fregatura (2), tradimento (1), trappola (1), imbroglio (1), approfitto (1), manipolazione (1);
- all’ingenuità (13): ingenuità/ingenuo (6), immaturità (2), inesperienza (1), dabbenaggine (1), infantile (1), inconsapevolezza (1), innocenza (1);
- all’ingiustizia (7): ingiustizia (3), disonestà (2), illogico (1), scorrettezza (1);
- alla fiducia di Pinocchio nella giustizia (5): denuncia (1), speranza (1), giustizia (1), fiducia (1), insegnamento (1);
- al carattere fantastico della storia (1): fantasia (1)
* Si precisa che uno studente ha fornito quattro parole anziché tre, portando il numero complessivo di parole a 40 anziché 39.
[21] Cfr. S. TRAMMA, Legalità, illegalità. Il confine pedagogico, op. cit., p. 107.
[22] Cfr. H. B. GRANT, Building a Culture of Lawfulness, op. cit., pp. 6-8.
[23] Cfr. A. M. GIANNINI, R. SGALLA, Giovani e legalità, Bologna, Il Mulino, 2011, pp. 91-92.
[24] Ivi, p. 93.
[25] L. MILANI, Lettera ai giudici, 18 ottobre 1965 <https://www.barbiana.it/opere_i_letteraGiudici.html> [15 aprile 2026].
